La pedagogía: una disciplina no alcanzada por el positivismo.
Autor: Mario CARDOSO CERUSICO
cardosocerusico@gmail.com
RESUMEN: La idea de este ensayo es la de señalar que el hecho de que la “pedagogía” como disciplina no haya sido alcanzada por el positivismo que erigió a todas las disciplinas en ciencias, abre un abanico de posibilidades muy ricas para el análisis político. Ríos de tinta han corrido para encontrar un objeto y un método (generalmente el hipotético-deductivo pergeñado por Karl Popper) para la sociología, para la antropología, y hasta, en algún momento, que duró poco, para la literatura y la historia. Afortunadamente a nadie se le ocurrió transformar en ciencia a la filosofía (salvo a algún positivista perdido que la denominó “la madre de las ciencias”).
Esta fortuna que la pedagogía comparte con la filosofía, con la historia, y con la literatura, la transforma en una disciplina histórica que permite ver a su través las ideas políticas que la han atravesado en cada período. Y también, los casos en los que ideas antiguas se han naturalizado tanto, que parecen un invento reciente, es decir, la posibilidad de rastrear su “transdicursividad”.
En síntesis, trataremos de reafirmar el carácter político de la pedagogía a través de su historia y en la contemporaneidad. Para ello, en apretada síntesis, recorreremos las condiciones sociales de producción de la escuela, a saber, la invención de “la infancia”, el reemplazo de la familia gentilicia por la familia nuclear, los padres fundadores de la pedagogía, Comenio, Locke y Rousseau y cómo hasta las ideas religiosas de cada uno influyeron en la consideración del sujeto pedagógico, en Europa, Argentina, y las diferencias con el mundo anglosajón, que se replican en países latinoamericanos como Chile, Perú y Colombia.
1. La infancia
Es notable que el concepto de “infancia”, tan naturalizado hoy, esté datado históricamente.
Hasta fines del Medioevo, el “niño” no era considerado como tal, sino como “un hombre pequeño”. Se lo vestía igual que a un adulto, replicando en miniatura sus vestuarios de varón o mujer. En síntesis, la “infancia” tiene su historia, el concepto fue surgiendo paulatinamente, de modo que sus contemporáneos jamás pudieron percibir este cambio de mirada[1].
La historia del “niño”, como la de “la familia”, parecen estar entrelazadas con el “tránsito de la familia gentilicia a la familia nuclear”, que se produjo lentamente desde la familia gentilicia romana, hasta la nuclear que surge en los siglos II y III, y con ésta surge también una nueva dimensión psicológica y moral del matrimonio y la familia que no tenía el mundo romano. Dimensión moral que de ninguna manera fue propuesta por el cristianismo, sino que éste se apropió de ella[2].
Los tiempos duros de ciudades y castillos fortificados que comienzan en el siglo VI hacen que caigan las relaciones de “derecho público” de las antiguas polis y se sustituyan por “vínculos de dependencia” de lealtad personal que se sancionan con símbolos fastuosos; pero la fidelidad más segura será la de la sangre, lo que tendrá como consecuencia un revalorización del niño y de la fecundidad. [3].
Del abandono del niño recién nacido en Roma, correlato del aborto en nuestros tiempos, absolutamente legalizado por la costumbre, llegamos paulatina e insospechadamente a los siglos XVII y XVIII cuando se criminaliza el infanticidio, se prohíbe el abandono de los recién nacidos y los abortos se persiguen judicialmente.
Esta revalorización se traduce también en la atención que se le presta al infante, lo que conlleva un descubrimiento de la infancia, que incluye sentimientos de ternura, de afecto y de pensamiento desde los adultos hacia los niños; lo que directamente se ligará a la idea de educación del niño y al desarrollo de estructuras educativas separadas –de los adultos- para los niños y adolescentes.
En síntesis, en confrontación con las opiniones de aquellos historiadores del siglo XVIII que suponían que la sensibilidad hacia el niño pertenecía a la naturaleza humana, hoy sabemos que ese “sentimiento” se generó gradualmente a partir de los siglos XII-XIII y se impuso definitivamente en siglo XIV: [4] “La muerte infantil, que durante mucho tiempo fue provocada, y más tarde aceptada, llegó luego a ser absolutamente intolerable. Quizá no nos damos cuenta hasta qué punto es reciente esta actitud”[5]. Lo cierto es que esa “sensibilidad hacia el infans históricamente datada, podría ciertamente cambiar con el devenir histórico.
2. ROUSSEAU y LOCKE
Bajo el optimismo del siglo de las luces y bajo la influencia de Rousseau parece haber prevalecido la ternura hacia el niño durante el siglo XVIII.
Un libro emblemático sobre la educación Emilio o De la educación salió a la venta el 24 de mayo de 1762. Ese mismo verano Rousseau, su autor, tuvo que salir huyendo porque “el Parlamento había librado una orden de arresto en su contra, disponiendo que el Emilio fuese desgarrado y quemado en el patio del Palacio, al pie de la Gran Escalera, por el ejecutor de la Alta Justicia. París tenía una habitación reservada para Rousseau: una celda en la conserjería.”[6]
El escándalo se suscitó debido a una sección que contiene la famosa Profesión de la fe del vicario Savoyano,[7] que fue interpretada como la propuesta de una religión natural, sin sometimiento a una verdad revelada o a la guía de la Iglesia Católica. Rousseau era un anticatólico acérrimo (como buen calvinista), aunque esto no lo hizo menos clasista que la idea del mundo que desparramó el catolicismo.
Fuera de este episodio, el Emilio tuvo una recepción extraordinaria en Francia.
Su propuesta pedagógica surge de ese “estado de naturaleza” - que es pureza y virtud para Rousseau- en el que se encontrarían los niños, y que la educación libresca destruiría.
La idea básica es que el niño se educa solo fuera de la ciudad, en compañía de la naturaleza campestre y disfrutando de la libertad de su cuerpo, que debe “ser vigoroso” (…) “robusto” (,,,) “para que pueda obedecer al alma” (…) “Un cuerpo débil debilita el alma”. [8]
En síntesis, el Emilio es un libro centrífugo de ideas dispersas, pero en lo que respecta a la “pedagogía” que propone, podemos decir que es consecuencia de la idea de que la naturaleza es más sabia que la civilización, entonces, la educación del niño será tanto mejor cuanto más cerca de la naturaleza se produzca: individual y fuera de libros e instituciones:
Al principio de la vida que son inactivas la imaginación y la memoria, solo está atento el niño a lo que hace impresión en sus sentidos y como esas sensaciones son los primeros materiales de sus conocimientos, presentárselas en un orden conveniente es disponer su memoria a que un día se las exhiba en el mismo orden a su entendimiento; pero como sólo atiende a sus sensaciones, basta primero mostrarle con distinción la conexión de estas mismas relaciones con los objetos que las causan. Quiere el niño tocarlo todo, manejarlo todo, no nos opongamos a esta inquietud, que a ella a de deber el más indispensable aprendizaje; (…)[9] Sin estudiar en libros, no por eso permanece ociosa la especie de memoria que puede tener un niño; retiene y se acuerda de todo cuanto ve, de todo cuanto oye, guarda dentro de su cabeza un protocolo de las acciones y los discursos de los hombres; [10]
Más allá de este núcleo educativo naturista (por no decir pedagógico, que, como veremos, está más asociado a las instituciones educativas), llamativamente el libro abunda en citas a Locke, quien escribió un libro anterior sobre educación también célebre, Algunos Pensamientos sobre la Educación en 1693. Sería interesante, en algún momento, comparar las similitudes entrambos: los dos estaban en contra de los castigos físicos en la educación, a favor de la educación física, en contra de la educación de los pobres y a favor de que antes del concepto de “libertad” está el concepto de “propiedad”. Analizar estos encuentros, y verificar diferencias sería un buen aporte para actualizar el pensamiento liberal tan eurocentrista y anticomunitarista, enmascarado en un pretendido multiculturalismo en nuestros días.
Vis a vis resulta notable observar coincidencias con Locke sobre la propiedad privada en el Emilio: “Por lo tanto, la primera idea que se le ha de dar, no tanto es la de la libertad cuanto la de la propiedad; (…) “Tratase de llegar al origen de la propiedad,” (…) “En este ensayo sobre el modo de inculcar a los niños las nociones primitivas, vemos cómo naturalmente sube la idea de propiedad al derecho del primer ocupante por trabajo.” (…) “Desde aquí hasta el derecho de propiedad y las permutas no falta más que un paso” (…)[11]
3. COMENIO
Jan Amos Comensky (1592-1670) nacido en la actual República Checa fue profesor y rector de universidades en Moravia y obispo de los moravos. En 1638 fue invitado a Suecia para participar en las reformas educativas. El gobierno inglés le hizo una invitación similar, pero poco ante de la Guerra Civil inglesa se marchó de la isla para volver a Suecia donde trabajó hasta 1648. Luego transitó por Polonia, Hungría y Holanda.
Se lo conoce por su libro Didáctica Magna y por este libro es considerado “el padre de la pedagogía moderna”, puesto que los principios de enseñanza que allí estableció se conservan hasta nuestros días tan “naturalizados” que parece que toda enseñanza debería realizarse en el contexto pedagógico que su libro diseña.
No es banal señalar que Comenios era luterano (a diferencia de Rousseau que era calvinista y de Locke que era anglicano), puesto que su concepción de quiénes deberán ser los sujetos de la educación difiere enormemente de la de aquellos. Habida cuenta de la relación que estableció WEBER entre la Ética Protestante y el Nacimiento del Capitalismo, sería interesante ver la relación entre el Capitalismo Europeo (exceptuando a Inglaterra y Francia), particularmente alemán, y la pedagogía comeniana. Además, excepto en Gran Bretaña, la pedagogía comeniana es la que ha imperado en el resto de Europa hasta la actualidad.
Mariano Narodowsky afirma que en los textos de Comenios “se despliegan varios de los dispositivos fundantes de las relaciones educativas instaladas en la pedagogía” (…) [al tiempo que también] “se desliza en forma suave, casi imperceptible, un esbozo de construcción de una institución de secuestro. [12]
Aquí podemos ver dos cosas: primero el señalamiento de que la imagen del niño pedagogizado, se ha naturalizado contemporáneamente al punto de que un discurso del siglo XVII (el de Comenio) se percibe como actual (lo que roza, según Narodowsky el concepto foucaultiano de “transdiscursividad”)[13] Al respecto, sería necesario puntualizar que esa transdiscursividad se transforma en un fetichismo que oculta, deshistorizado, el sentido más progresista de la impronta Comeniana y segundo, consecuencia de lo anterior, que despojado de su origen luterano, queda sólo el esbozo de una “institución de secuestro” imagen un poco sórdida, de lo que en un principio pudo ser sólo la metáfora de que a partir de Comenio, la educación se realiza fuera del ámbito natural de pertenencia del niño que es la familia; e incluso fuera del ámbito del tutor –entre medio de la familia- que propone Rousseau.
4. ENSEÑAR TODO A TODOS: EL IDEAL PANSÓFICO vis a vis EL IDEAL CLASISTA DE LOCKE Y ROUSSEAU
En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenio se propone demostrar que “en las escuelas hay que enseñar todo a todos”[14], a este lema se le ha dado el nombre de utopía pansófica,
Si ponemos el acento en “todos” la utopía pansófica contrasta absolutamente con las concepciones de Locke[15] y Rousseau, para quienes la enseñanza debía ser diferenciada; más aún, para ambos, los pobres no tenían derecho a la enseñanza. El sujeto pedagógico al que ambos se referían era el “gentleman”, e incluso Locke consideraba que hasta que el sistema escolar no se reformase, un caballero debe tener su hijo en su propio hogar formándolo con un tutor. Recordemos nuevamente que Comenios fue luterano, lo que significa que, contra el catolicismo, creerá en la doctrina del “sacerdocio universal” de todos los individuos y no de una élite. Mientras que el catolicismo y más aún el anglicanismo conservaron la idea de un “sacerdocio particular”, esto es restringido al clero. Así, Comenios rompe con la tradición medieval de priorizar teología y escolástica sobre las artes liberales, y hacer éstas disponibles a todos, puesto que todo ser humano es imagen divina.
No es en Algunos pensamientos sobre Educación donde Locke hace explícita su posición clasista con respecto a los pobres, sino en su Ensayo sobre la ley de pobres donde lamenta que los hijos de los trabajadores, normalmente una carga para las parroquias, sean mantenidos sin trabajar hasta los 12 o 14 años, por lo cual sugiere que se establezcan “escuelas de trabajo” para los niños pobres en cada parroquia de Inglaterra, con el fin de que “desde la infancia (tres años) conozcan el trabajo” lo cual no sólo sería rentable para la parroquia, sino también serviría para inculcar una ética del trabajo en los pobres.
Volviendo a Comenio, si en cambio ponemos el énfasis en “todo”, la palabra nos remite al subtítulo del capítulo “La enseñanza en las escuelas debe ser universal”, y con esto se refiere a que deben enseñarse todas las artes y ciencias en las escuelas; no se refiere a los conocimientos acabados y eruditos de un especialista, se refiere en cambio a que, sin llegar a la minuciosidad del estudio especializado, todos deben conocer los fundamentos y principios de todas las cosas.
Esta radicalidad del “todos” que en diversos capítulos se amplía a “todas las edades” en edad de escolarización, “a los dos sexos” y finalmente “a todas las clases sociales”, como anticipábamos, y siguiendo a Mariano Narodowski[16], “es un carácter fundacional altamente relevante”, es “uno de los rasgos más revolucionarios de la pedagogía comeniana” que a la vez se ha transformado en “un postulado ya tradicional de las proclamas político-educativas actuales”.
Es en el libro PAMPEDIA (Paideia)[17], donde Comenio explícitamente justifica el sentido de por qué educar a todas las clases sociales de todas las nacionalidades, de todas las edades y de todos los sexos, sean ricos, pobres, plebeyos o nobles. Aquí “todos” lo define así: “las naciones, los estados, las familias y personas sin excepción, porque todos tienen ante sí la vida eterna”. “Todo”: “en todas las cosas”. Finalmente la palabra “totalmente” la define como “relación con la verdad, por la cual cada uno, rectamente formado siguiendo el camino recto, escape a los precipicios del error”(…) Como podemos ver, Comenio al diseñar su pedagogía se inspira en el ideal del sacerdocio universal del luteranismo.
Esta utopía pansófica de educación implica muchas cuestiones políticas, como la necesidad de “desprivatizar” la educación, en una relación abarcadora que irá desde el hogar hasta la totalidad del Estado.
En síntesis, de todos las cuestiones de la pedagogía comeniana que subsisten naturalizadas como “la escolarización”, (simultaneidad sistémica , gradualidad, la enseñanza mixta[18], incluso la enseñanza con el libro de texto con apoyatura de imágenes[19]), el núcleo más importante desde el punto de vista político es el de la “desprivatización de la enseñanza” lo que implica que “La educación escolar será transferida a la esfera pública”[20], (…) “: lo cual requiere de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros”[21], es decir, un acuerdo en el que los padres transfieren su potestad sobre los niños a los maestros, pero sólo en el aspecto educativo, y finalmente la “extensión generalizada de establecimientos escolares en todo el territorio (simultaneidad sistémica) requerirá fundamentalmente un Estado como árbitro de ese acuerdo entre padres y maestros, pero no sólo al modo de administrador en última instancia, sino a través de una ayuda económica que ese estado debe proveer para garantizar la educación de los pobres.
Nuevamente, he aquí la impronta política a analizar con respecto a los otros sistemas educativos privatistas y clasistas que actualmente subsisten en los Estados Unidos, y varios países latinoamericanos siguiendo el modelo norteamericano.
En una especie de exhorto al erario público, y en una relación muy nítida con su origen luterano Comenio dice:
Se indica el camino verdadero, cierto, seguro de reunir abundancia de varones que con sus invenciones sirvan a su patria sin cesar unos después de otros. Lutero, de insigne memoria, exhortando a las ciudades alemanas a erigir escuelas, escribe acertadamente: ‘Por cada moneda de oro que se gasta en edificar ciudades, fortalezas, monumentos y arsenales, deben gastarse cien en instruir rectamente a un solo adolescente, que hecho hombre para todo lo honrado, pueda servir de guía a los demás. Un varón bueno y sabio, continúa, es un preciosísimo tesoro de toda República, en el que se encierra más que en los palacios suntuosos; más que en montones de oro y plata; más que en las puertas de bronce y en las cerraduras de hierro (En lo que Salomón concuerda con la Iglesia 9.13)’ (…)”[22]
4 NORMATIVIDAD DE LA PEDAGOGÍA
Felizmente podemos decir siguiendo a Mariano Narodowsky[23] que la pedagogía no fue alcanzada por el positivismo que erigió a todas las disciplinas en ciencias.
Como anticipamos en la introducción, la eterna disputa por un objeto y un método para cada disciplina con tal de que pueda decirse de ella que es “una ciencia” es un modelo desgastante que ha derrochado ríos de tinta en papers para demostrar la “cientificidad” de todo.
Incluso se comete la torpeza de denominar “Departamentos o Facultades de Ciencias Humanas”, como el de la Universidad de Tandil, o en los nuevos posgrados en Filosofía y Letras de la UBA, denominados “Posgrados en ciencias humanas”: como si la literatura, la filosofía o la historia pretendieran el estatus de “ciencia”. Se trata de disciplinas que tiene un objeto y diferentes “discursos” para abordarlo, que no es, el método hipotético-deductivo de Popper.
Hace unos 25 años se publicó un libro polémico Metahistoria cuyo autor, Hayden White, dice en una entrevista[24] lo siguiente:
(…) el momento de Metahistoria era el momento del estructuralismo. Éste es un trabajo estructuralista, es decir, hace un tratamiento estructuralista de la escritura histórica. Si goza de alguna originalidad es porque considera a la historiografía más como forma de escritura[25] que como reporte de una investigación realizada. Lo que a mí me permitió hacer el estructuralismo fue tratar a la escritura histórica como discurso; a la investigación histórica, a la cultura histórica, a la cultura o a la conciencia histórica más como un tipo de discurso que como un tipo de ciencia. Foucault hace la distinción entre ciencias, discursos y artes. Para responder a la pregunta ¿es la historia una ciencia? o ¿es la historia un arte? las teorías modernas del discurso afirman que hay una tercera alternativa: existen ciertas disciplinas o profesiones como el psicoanálisis, el cual no es una ciencia, ni tampoco un arte, sino un discurso, de la misma forma en que la astrología, o la alquimia, podrían ser consideradas un discurso. Hay que admitir que, estrictamente hablando, el proyecto de convertir a la historia en una ciencia en sentido riguroso ha fracasado. La historia no es una ciencia, es una disciplina en tanto que está profesionalizada. Sin embargo, personas de muy diversas profesiones y de diversas disciplinas tenían interés en hablar acerca de la historia, del pasado y de la relación del pasado con nosotros, por ejemplo: el psicoanálisis está basado primeramente en un interés por relacionar el pasado de la persona con su presente. Esto me permite tratar a la historia como un discurso.(…)[26]
Parafraseando a White, y siguiendo a Narodowski y Baquero[27] podemos decir que la “pedagogía” más que una ciencia, es un “discurso transdiscursivo” que instauró Comenio en el siglo XVII, y que señala unos “ideales educativos” como elementos principales de ese discurso. O de otra manera, podemos decir que el discurso pedagógico instala “utopías”, “métodos a seguir” para alcanzar las metas que se propone.
Así la pedagogía “construye normas, explicita normalidades; en fin, normatiza” (…) es por eso que la pedagogía no ha sido ganada por el paradigma positivista instaurado en las ciencias humanas o sociales a mediados del siglo XIX”[28] La explicitación lisa y llana de los objetivos deseables y no deseables traspasó la crítica positivista y puso a esa normatividad (considerada “pre científica” para los positivistas) en el centro del discurso pedagógico al punto de que para autores como Narodowski y otros la normatividad se constituye en la característica epistemológica nuclear de una teoría pedagógica. Así, prevalece en el discurso educacional como significado fundante el tema de las “metas” para determinar “cuáles son los aprendizajes ‘verdaderamente’ educativos y cuáles no lo son”. En síntesis hay una prevalencia axiológica por sobre el positivismo[29].
5. NORMALIDAD EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Ahora bien, si como dijimos el discurso pedagógico desde sus metas o ideales normativiza cuáles son los aprendizajes “verdaderamente” educativos y cuáles no lo son[30], se trata de un dispositivo que niega prácticas que no se ajustan al ideal pedagógico, por lo cual no se encuadran en las normativas que estos ideales construyen.
Así, desde el discurso, se producen formas de exclusión, de integración, de segregación, y además es un discurso que con su poder normatizador es capaz no sólo de determinar calidades, beneficios y perjuicios, sino normalidades y patologías. Y aquí ya no estamos en el orden del discurso, sino en el orden las cosas.
El discurso pedagógico se refiere a un sujeto que aprende en el contexto de la vida escolar. Este sujeto es un sujeto comunitario y en tanto tal se diferencia del sujeto psicológico, del sujeto psiquiátrico, del sujeto biológico (Aunque cada uno de esos discurso le marque un límite) La competencia de discursos psicológico-psiquiátricos en el ámbito pedagógico genera tensiones entre la diversidad discursiva, por ejemplo, formas de evaluar y medir centradas en desempeños individuales, descontextuados de las situaciones de producción. En palabras textuales y definitivas de Mariano Narodowski:
(…)“tensión al fin entre el lugar del sujeto y la trama de discursos y prácticas en las que se constituye de la que no dan cuenta los modelos que toman “lo social” como “variable” o “factor” externo al sujeto, como un contexto y no como su verdadero texto”.(…) [31]
6 Conclusión: La pedagogía como modelo axiológico de intervención política.
Por lo dicho hasta ahora resulta bastante pertinente al ámbito de la pedagogía un análisis foucaultiano en términos de “dispositivos discursivos del poder”, porque entender cabalmente el carácter histórico y valorativo de la pedagogía nos ayudará a pensar el modelo de sociedad que sustenta cada una de sus utopías.
Además, mientras hacíamos el relato de la pedagogía, no olvidemos que se trataba del surgimiento de una disciplina que nacía junto a la burguesía y al capitalismo, modo de producción éste en el que estamos inscritos hasta hoy. Por ello, junto al análisis de la genealogía de su discurso será válido un enfoque desde la “estructura y la súper estructura”, como lo hizo Paulo Freyre, o bien desde el proceso de construcción de una hegemonía, como lo puede pensar Laclau. Incluso desde la represión, tema que invalida Foucault en su crítica a la por él llamada “hipótesis represiva” de Marcuse sobre la sexualidad en la era victoriana, en favor de un dispositivo sexual del Poder que genera su propia resistencia que no podrá dominar. A este pensamiento foucaultiano Slavoj Zizek radicalizará aún más:
(…) el edificio mismo del Poder se escinde desde dentro, es decir, para reproducirse a sí mismo y contener su Otro depende de un exceso inherente que lo constituye (…) el Poder es siempre ya su propia transgresión; si efectivamente funciona, tiene que contar con un agregado obsceno: el gesto de autocensura es consustancial al ejercicio del poder. Por lo tanto no es suficiente decir que la ‘represión’ de un contenido libidinal erotiza retroactivamente el gesto de la ‘represión’; esta ‘erotización’ del poder no es un efecto secundario del ejercicio sobre su objeto, sino que conforma sus cimientos, su ‘delito constitutivo’, el gesto fundante que debe permanecer invisible si el poder pretende funcionar normalmente.[32]
Sería interesante no limitarse a lo que vemos como natural, a saber, la pedagogía comeniana, sino confrontarla con la de Locke, por caso, y con los modelos de sociedad que cada pedagogía propone. Como estamos hablando de valores, todos los acercamientos, sean discursivos, sean subjetivos, sean estructurales, son legítimos en el área de la pedagogía.
El contraste puede arrojar luz aún sobre el modelo pansófico que se prefirió en Argentina desde siempre. No deja de ser notable que Sarmiento, a quien Oscar Terán ubica del lado del republicanismo[33], haya preferido incorporar maestras metodistas: justamente por el hecho de que su ideal religioso no interferiría en la enseñanza de todo a todos, al contrario enfatizaría ese ideal como virtud.
Cuando valoramos la no positivización de la pedagogía como ciencia, valoramos su carácter de intervención política los que nos autoriza a decir que: hay pedagogías clasistas y excluyentes; hay otras cuyo ideal es inclusivo y democrático. Queremos enfatizar que aún quienes estamos del lado de una pedagogía para la inclusión, debemos tener en cuenta la “cuestión política” detrás: porque siempre es posible mejorar el estado de las cosas o empeorarlo por necedad.
Aún a sabiendas de que este modo de producción que nos atraviesa hoy de la mano de la especulación financiera, ha llevado a la exacerbación de la lógica del capitalismo: concentración y exclusión. Así, asistimos a unos fenómenos nuevos como el multiculturalismo que oculta la evidencia de que hay un vacío de comunidad de pertenencia y de protección, habida cuenta de la caída de los Estados de Bienestar occidentales luego de la implosión de la Unión Soviética. En síntesis un mundo cada vez más desigual, nos obliga a quienes sostenemos el objetivo de la “igualdad educativa”[34] a entender que ésta es sólo una parte de la igualdad social y que los movimientos educativos progresistas tienen que articularse con los movimientos sociales en los que diferentes sujetos en cuestión inscriben sus demandas, sus identidades, sus diferencias. La movilización de los recursos culturales propios de cada comunidad y la obtención del delicado equilibrio entre igualdad y diversidad, deberían ser hoy lo que nos impulse a pensar y soñar el mundo, sea desde Rawls, o desde su crítica más punzante, Judith Butler.
Si he puesto sobre la mesa el tema religioso, es porque hoy en día es un elemento relevante de movilización en nuestras sociedades. Ignorar que ni los integrismos católicos ni los fundamentalismos estadounidenses jamás pasaron por el iluminismo, como sí lo hizo la Iglesia luterana, es saber muy poco acerca de tramas que fomentan los fanatismos de derechas que enloquecen aún más éste capitalismo tardío.
Lic. Mario CARDOSO CERUSICO
Alumno del Profesorado Universitario en Cs. Sociales. UNQuilmes.
Legajo 24.128. DNI: 11.897.711
[1] v. ARIES, Philippe, LA INFANCIA, Revista Estudio. Material de la cátedra.
[2] ibid
[3] Op. Cit. . Pág. 3
[4] Op. Cit. Pág. 6
[5] Op. Cit. Pág. 8
[6] Cf. Pról. de Juan Villorio al Emilio, o DE LA EDUCACIÓN, Rousseau, Jean-Jaques. Universidad de Veracruz. 2008. Pág. 13
[7] Ibídem Pág. 411
[8] Ibídem Pág. 63
[9] Ibídem Págs. 79 y 80
[10] Ibídem Pág. 156
[11] Rousseau, Op. Cit. Págs. 133 a 136
[12] NARODOWSKY, Mariano. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Aique Grupo Editor S. A. Noviembre 1994. Digitalización de la cátedra página 3. El resaltado es nuestro.
[13] Ibídem Pág. 4.
[14] COMENIO, Juan Amós: Didáctica Magna, Séptima Edición 1997 Editorial Porrua. Digitalizado por la cátedra PÁG. 4
[15] V. Narodowski Op. Cit. Pág. 20: “Siguiendo el muy completo y riguroso estudio de Ángelo Gallito (1978) se podrán señalar, por supuesto que muy esquemáticamente, algunas de las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica, a causa de las cuales la misma es desechada por el filósofo inglés. Al contrario que Comenio, Locke escluye a los niños pobres de la educación escolar y argumenta a favor de reducir la educación de los comerciantes (Gallito, 1978: págs.. 189-196). Su ideal no es en lo absoluto el “enseñar todo a todos”, sino formar al gentleman , sin consideración por la formación de la inmensa mayoría de los hombre (óp. Cit.: 196-204).
[16] Óp. Cit. Pág. 4
[17] Comenio J. A. Pampedia UNED, MADRID, 1992. MATERIAL DE LA CÁTEDRA PÁGS. 4 Y 5
[18] Comenio, Op. Cit. Cap. IX SE DEBE REUNIR EN LAS ESCUELAS A TODA LA JUVENTUD DE UNO Y OTRO SEXO
[19] Comenio, Juan Amós El mundo en imágenes, Porrúa Grupo Editorial. México 1993. Pág. 2 en el texto digitalizado: “Aquí preentamos un novedoso recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y la nomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo y de las acciones de en la vida! Procedo a explicar con la brevedad lo que de bueno se puede esperar de esto, para que así puedan los buenos maestros recorrer con sus alumnos este librito (…)
[20] Narodowsky, Mariano Óp. Cit. Pág. 6
[21] Ibídem
[22] V. Didáctica Magna, Op. Cit. Cap. XXXIII, Pág. 7
[23] Baquero, Ricardo- Narodowsky, Mariano Normatividad y normalidad en pedagogía Revistas alternativas. AÑO IV- N° 6 – 1990 TANDIL. BUENOS AIRES. ARGENTINA. Digitalización de la cátedra, Pág. 5
[25] En español en el original
[26] El subrayado es mío
[27] Baquero, Ricardo- Narodowski, Mariano, Normatividad y normalidad en pedagogía Revistas Alternativas. Universidad Nacional del Centro de la Pcia. De Buenos Aires AÑO IV –N° 6 1990, TANDIL, ARGENTINA
[28] Ibídem Pág. 4
[29] Iibídem
[30] Ibidem Pág. 5. Cita de Foucault de Historia de la sexualidad/la voluntad de saber, Siglo XXI, México 1987.
[31] Ibídem, Pág. 7
[32] conforme Zizek, Slavoj, Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional, en Estudios culturales: Reflexiones sobre el multiculturalismo. PAIDÓS. Bs. As. 4ta reimpresión 2008.
[33] refiriéndose a la disputa anglosajona entre republicanismo cívico y liberalismo igualitario, Conforme KYMLICKA Will, Contemporary Political Philosophy: An introduction, Oxford University Press, N York, 2002
[34] Conforme FLECHA, Ramón, Las nuevas desigualdades educativas, en Nuevas perspectivas críticas en educación, Paidós Educador
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